Primero: practicar con reactivos sí funciona, y funciona muy bien

Empecemos por evitar una falsa discusión. Los reactivos no son el enemigo de la comprensión.
Hacer preguntas, intentar recuperar una respuesta y resolver problemas puede ser una de las formas más potentes
de consolidar aprendizaje.

En psicología cognitiva se habla de retrieval practice, o práctica de recuperación.
La idea es que cuando intentamos producir una respuesta desde la memoria, en vez de limitarnos a volver a leerla,
ejercitamos precisamente la capacidad que después necesitaremos: recuperar y utilizar conocimiento.

Uno de los estudios clásicos de Roediger y Karpicke mostró que volver a estudiar podía producir una ventaja
inmediata, pero que la práctica mediante recuperación generaba mejor retención cuando la evaluación se hacía
después de varios días.^[1] La revisión de Dunlosky y colaboradores clasificó
tanto la práctica con pruebas como la práctica distribuida entre las técnicas
de aprendizaje de mayor utilidad general de las que analizaron.^[2]

Más tarde, un metaanálisis de Adesope, Trevisan y Sundararajan volvió a encontrar que la práctica mediante pruebas
produce ventajas de aprendizaje frente a distintas condiciones sin pruebas, incluida la relectura.
^[3]

Por eso en PIXOGUÍAS® nunca hemos defendido la idea de “teoría en lugar de práctica”. Sería absurdo.
La pregunta correcta es otra: ¿qué clase de práctica, cuánta, en qué momento y con qué retroalimentación?

El error está en convertir la cantidad de preguntas en una medida de calidad

Imaginemos dos bancos. El primero contiene 1,000 reactivos cuidadosamente distribuidos por contenido, dificultad
y operación cognitiva. El segundo contiene 10,000 registros. Sólo con esos dos números no podemos saber cuál
enseña mejor.

Podría ocurrir que las 10,000 preguntas fueran extraordinarias. También podría ocurrir que muchas fueran
variaciones superficiales de una misma estructura. El tamaño de la base no nos informa por sí solo
sobre diversidad cognitiva, corrección, cobertura, retroalimentación ni transferencia.

Pensemos en tres ejercicios:

Eso es lo que nosotros llamamos, en trabajo editorial, una variante cosmética o un
gemelo paramétrico: parece nuevo en la superficie, pero solicita prácticamente el mismo camino
mental. En ciertos momentos repetir una estructura es útil; lo que no debemos hacer es confundir esa repetición
con diez veces más cobertura.

¿Quién dijo que “más” es necesariamente “mejor”?

Ésta es, para mí, la pregunta que hay que hacer antes de dejarse impresionar por cualquier contador. ¿Quién estableció científicamente que un banco de 10,000 reactivos prepara diez veces mejor que uno de 1,000? La literatura sobre aprendizaje no establece una relación lineal de ese tipo.

Las investigaciones que revisamos sí respaldan la práctica de recuperación, el espaciamiento, el intercalado en determinadas tareas, los ejemplos resueltos para principiantes y la retroalimentación. Pero precisamente por eso la calidad de la práctica importa: cuándo aparece una pregunta, qué habilidad exige, qué tan distinta es de las anteriores, qué error revela y si el conocimiento puede transferirse a una situación nueva.

Más puede ser mejor cuando añade cobertura, variación, dificultad útil o nuevas oportunidades de recuperación. Más deja de ser una ventaja clara cuando únicamente multiplica clones, cambios de nombres, variaciones numéricas triviales o ejercicios sobre algo que el estudiante ya domina mientras otras áreas siguen abandonadas.

Por eso, cuando alguien me pregunta cuántos reactivos “debería” tener una buena preparación, mi respuesta es: los suficientes para cubrir, recuperar, variar, corregir y transferir el conocimiento que realmente exige ese examen. Y esa cantidad no puede decidirse sin mirar el contenido.

No necesitamos practicar todas las preguntas posibles: necesitamos aprender las reglas que permiten resolverlas

Esta es la parte que más me interesa. Un examen serio no debería exigirnos haber visto exactamente la misma
pregunta antes. Debería exigirnos usar conocimiento en una situación.

En aprendizaje, la palabra importante es transferencia: la capacidad de utilizar lo aprendido
en un contexto o problema diferente al utilizado durante el estudio.

Pan y Rickard realizaron un metaanálisis que reunió 192 tamaños de efecto procedentes de 122 experimentos,
con 10,382 participantes. Encontraron que la práctica de recuperación puede producir aprendizaje transferible
a situaciones distintas, con un efecto promedio de d = 0.40 frente a condiciones de reexposición
sin prueba; además, la magnitud dependía del tipo de transferencia y fue especialmente favorable en tareas
de aplicación e inferencia.^[6]

Esto es esencial: la transferencia no ocurre automáticamente sólo porque hagamos muchas preguntas.
Importa qué nos obligan a pensar esas preguntas.

La práctica variada puede valer más que la repetición mecánica

En matemáticas y otros campos donde es necesario escoger un procedimiento, existe evidencia particularmente
interesante sobre la práctica intercalada (interleaving).

Taylor y Rohrer compararon práctica bloqueada —muchos ejercicios de un mismo tipo juntos— con práctica
intercalada —problemas de distintos tipos mezclados—. En su experimento, el intercalado empeoró el desempeño
durante la sesión de práctica, es decir, se sintió más difícil, pero duplicó las puntuaciones
en una prueba realizada al día siguiente. El análisis de errores sugirió que ayudó a identificar qué
procedimiento correspondía a cada problema.^[5]

Esto tiene una consecuencia práctica muy importante. Si siempre sé de antemano que los siguientes 30 ejercicios
son “porcentaje”, puedo resolverlos aplicando repetidamente la misma receta. Pero en un examen real nadie me
avisa:

“Atención: la pregunta que sigue se resuelve con porcentaje.”

Tengo que reconocer el tipo de problema. Y reconocer qué herramienta usar es parte de la
competencia.

Hacer 100 reactivos hoy no equivale a volver al conocimiento durante varias semanas

Otra pieza muy sólida de la ciencia del aprendizaje es el efecto de espaciamiento.

Cepeda y colaboradores publicaron una revisión cuantitativa monumental sobre práctica distribuida.
Localizaron 839 evaluaciones de espaciamiento en 317 experimentos procedentes de 184 artículos.
El resultado general confirma que la separación temporal entre episodios de estudio importa para la
retención, y que el intervalo óptimo depende también de cuánto tiempo queremos conservar el aprendizaje.
^[4]

Traducido al estudio para un examen: resolver 80 reactivos similares en una tarde puede hacernos sentir
productivos, pero esa sensación no es necesariamente equivalente a recuperar esos conocimientos varias veces
a lo largo de días o semanas.

Cuando volvemos a un tema después de cierto tiempo, ya no tenemos tan disponible el procedimiento en la memoria
inmediata. Debemos reconstruirlo. Esa dificultad puede ser justamente parte del aprendizaje.

El estudiante principiante no siempre necesita “más preguntas”: muchas veces necesita un buen ejemplo

Aquí es donde las guías y los textos explicativos recuperan toda su importancia.

Cuando una persona todavía no posee un esquema mental para resolver un problema, lanzarla directamente contra
una larga cadena de ejercicios puede obligarla a gastar demasiados recursos de memoria de trabajo intentando
descubrir simultáneamente qué hacer, por qué hacerlo y cómo hacerlo.

La investigación sobre ejemplos resueltos (worked examples) ha mostrado repetidamente
que, en principiantes, estudiar soluciones correctamente desarrolladas puede ser más eficiente que empezar
únicamente con resolución independiente. En un estudio de van Gog, Kester y Paas, las condiciones con ejemplos
resueltos produjeron menor carga cognitiva y mejores resultados que una condición basada sólo en resolución
de problemas para participantes novatos.^[7]

Esto no significa que debamos quedarnos leyendo soluciones para siempre. Conforme se desarrolla conocimiento,
la resolución independiente se vuelve cada vez más necesaria. La cantidad adecuada de guía depende
del conocimiento previo.

Por eso yo sigo creyendo profundamente en estudiar los fundamentos

Aquí quiero separar con claridad mi experiencia personal de la evidencia general.

Yo, Rodrigo, muchas veces aprendo mejor leyendo textos oficiales, normas, libros, documentos fuente
y explicaciones desarrolladas. Me gusta saber de dónde sale una regla y cuál es su lógica antes de
comenzar a resolver preguntas. Sofiia y yo llevamos esa idea desde hace años al trabajo editorial de
PIXOGUÍAS®.

Eso es una preferencia y experiencia personal; no estoy diciendo que todas las personas deban aprender exactamente
igual. Lo que sí está respaldado por investigación es algo más moderado y mucho más interesante:
el conocimiento previo y la estructura explicativa importan, especialmente cuando estamos aprendiendo
algo que todavía no dominamos.^[7]

Por eso no veo a una guía y a un simulador como enemigos. Una buena guía puede construir el modelo mental;
los reactivos pueden obligarnos a recuperarlo y utilizarlo; el simulador puede medir qué tan bien lo hacemos.

Una respuesta correcta no basta: la retroalimentación puede cambiar el valor del reactivo

Un reactivo puede funcionar únicamente como instrumento de medición:

Incorrecto. Respuesta correcta: B.

O puede convertirse en una unidad de aprendizaje:

• qué conocimiento estaba evaluando;
• cómo se llega a la respuesta;
• por qué el procedimiento funciona;
• qué error representa cada distractor;
• qué debe repasar el estudiante;
• y cómo reconocer una variante futura.

Una revisión sistemática y metaanalítica publicada en 2025 comparó práctica de recuperación con estrategias
elaborativas. Encontró una pequeña ventaja global para recuperación, pero esa ventaja dependió de las condiciones:
cuando había retroalimentación correctiva, la ventaja de la práctica de recuperación era mayor.
Sin feedback, las condiciones elaborativas podían incluso resultar más favorables en determinados análisis.
^[8]

Ésta es una razón por la que nosotros no queremos concebir un banco únicamente como “pregunta + clave”.
Una buena explicación puede ayudar a convertir el error en aprendizaje.

Entonces, ¿existen rendimientos decrecientes al resolver preguntas?

En lenguaje cotidiano diríamos: llega un momento en que seguir haciendo exactamente lo mismo aporta cada vez
menos.

Hay que ser precisos. No existe una cifra universal a partir de la cual el cerebro “se llene”.
Una persona podría contestar decenas de miles de reactivos a lo largo de suficiente tiempo. La afirmación
científicamente defendible es otra:

Cuando ya dominamos un patrón, el uso más eficiente del tiempo puede ser cambiar de contexto, introducir una
variante cognitivamente diferente, intercalar otra habilidad, espaciar la siguiente recuperación o trabajar
sobre una debilidad.

Esto es especialmente importante para estudiantes que preparan exámenes con tiempo limitado. El recurso escaso
no son las preguntas disponibles en internet. El recurso escaso es el tiempo, la atención y la energía
cognitiva del estudiante.

¿Cuántos reactivos necesito resolver para un examen?

La respuesta científicamente responsable puede decepcionar a quien busca una cifra mágica:
no existe un número universal de reactivos que garantice preparación.

La cantidad que una persona necesita depende de su conocimiento previo, la dificultad del contenido, la calidad
de las preguntas, la diversidad de habilidades, el tiempo disponible, la retroalimentación y el nivel de dominio
que vaya alcanzando.

En lugar de preguntarme únicamente “¿ya resolví 3,000?”, yo usaría preguntas como éstas:

• ¿puedo explicar el fundamento sin consultar la respuesta?
• ¿puedo identificar qué procedimiento necesita un problema nuevo?
• ¿puedo resolver una variante que cambia el contexto y no sólo los números?
• ¿puedo recuperar lo aprendido después de varios días?
• ¿entiendo por qué me equivoqué?
• ¿sé qué contenidos todavía no domino?

Éstas son señales de aprendizaje mucho más interesantes que un contador aislado.

Qué debería tener un banco de reactivos de alta calidad

A partir de la literatura anterior y de nuestra experiencia editorial, un banco serio debería evaluarse por
más dimensiones que su tamaño. No todas esas dimensiones han sido estudiadas bajo una única teoría; aquí
estamos integrando evidencia cognitiva con criterios de diseño educativo.

EXANI-I, EXANI-II y EXANI-III: comparten apellido, pero no se estudian igual

Cuando hablamos de cómo estudiar para CENEVAL, otra simplificación peligrosa es tratar todos los EXANI como si fueran el mismo examen con distinto número. No lo son. El propio Ceneval define poblaciones, propósitos y estructuras diferentes para EXANI-I, EXANI-II y EXANI-III.

EXANI-I está dirigido al ingreso a educación media superior. EXANI-II se utiliza para ingreso a licenciatura, técnico superior universitario o equivalente e incorpora conocimientos disciplinares seleccionados por la institución. EXANI-III está dirigido al ingreso a posgrado e incluye Metodología de la investigación como parte del puntaje global.

Una guía EXANI-I, una guía EXANI-II y una guía EXANI-III no deberían ser el mismo producto reciclado. Lo mismo ocurre con un simulador EXANI-II: su valor no está sólo en cuántas preguntas genera, sino en si respeta las áreas, módulos y decisiones cognitivas de la aplicación que el sustentante presentará.

Fuente oficial:
Ceneval · EXANI-I ·
Ceneval · EXANI-II ·
Ceneval · EXANI-III.
La institución aplicadora puede establecer configuraciones particulares; siempre debe revisarse su convocatoria y guía vigente.

EGEL Plus: 43 licenciaturas, 43 problemas de estudio distintos

La diferencia se vuelve todavía más evidente con el EGEL Plus. En la página oficial consultada en septiembre de 2026, Ceneval señala que el EGEL Plus evalúa 43 licenciaturas agrupadas en tres campos del conocimiento. Pretender que el número bruto de reactivos tenga exactamente el mismo significado educativo en todas ellas sería ignorar la naturaleza del conocimiento profesional.

No es lo mismo 1,000 reactivos de Enfermería que 1,000 de Ingeniería Industrial

Y esto quiero subrayarlo muchísimo. Mil reactivos son mil registros; pero no son mil unidades de aprendizaje equivalentes. Una pregunta de Enfermería puede exigir integrar seguridad del paciente, proceso de atención, signos, prioridades y toma de decisiones. Una pregunta de Ingeniería Industrial puede exigir modelar un proceso, interpretar datos, aplicar estadística, calidad, operaciones o relaciones cuantitativas. En Medicina General puede ser necesario integrar fisiopatología, datos clínicos, diagnóstico y conducta. En Derecho puede importar reconocer la norma aplicable, jerarquía, supuesto jurídico y consecuencia. La densidad conceptual y el tipo de razonamiento cambian.

Las 43 licenciaturas EGEL Plus vigentes en el catálogo oficial consultado

Ésta es también la razón por la que no tendría sentido fabricar un mismo número “mágico” de preguntas para todas las licenciaturas. El número adecuado de oportunidades de práctica debe surgir de la amplitud del temario, la heterogeneidad de habilidades, la complejidad de los problemas, el nivel de integración y el desempeño real del estudiante.

Y el mismo principio puede extenderse a un examen clínico como el ENARM: un volumen enorme de casos puede ser útil, pero resolver casos sin comprender fisiopatología, diagnóstico diferencial, criterios y conducta clínica no convierte automáticamente el volumen en dominio. En áreas clínicas, técnicas, jurídicas o cuantitativas, la calidad de la representación del conocimiento importa tanto como la cantidad.

Fuente oficial:
Ceneval · Exámenes para el egreso de la licenciatura, EGEL Plus.
El catálogo oficial consultado señala 43 licenciaturas y publica guías por periodo de aplicación.

PDF descargable o plataforma: la ciencia tampoco permite una respuesta simplista

Aquí aparece otra guerra artificial: “lo descargable ya murió” frente a
“las plataformas no sirven”.

Ninguna de las dos afirmaciones puede sostenerse seriamente como regla universal.

Un archivo descargable y una plataforma resuelven necesidades distintas. El descargable ofrece control,
permanencia y la sensación de que el producto está en manos del usuario. La plataforma puede ofrecer interacción,
calificación automática, seguimiento, selección dinámica y personalización.

Lo descargable y la sensación de “esto es mío”

La investigación sobre propiedad psicológica ayuda a entender esta diferencia.
Lee y Choi compararon bienes digitales basados en acceso con bienes digitales basados en propiedad/descarga
y encontraron menor propiedad psicológica en los productos basados únicamente en acceso.
^[9]

Es importante no exagerar ese resultado: el estudio no analizó específicamente guías para exámenes.
Analizó bienes digitales en términos generales. Por eso no sería correcto afirmar “la ciencia demuestra que
los estudiantes prefieren PDF”. Lo que sí apoya es que el modo de consumo puede modificar cuánto
sentimos que un bien digital nos pertenece.

Zhu, en un estudio con 437 participantes, encontró también que las preferencias entre poseer y acceder a
contenido digital se relacionaban con la importancia que los consumidores otorgaban a distintos derechos
de propiedad y uso.^[10]

Pero una plataforma también puede generar apego, control y utilidad

Tampoco debemos concluir que el acceso es psicológicamente inferior en todos los casos. Fritze y colaboradores
mostraron, en cuatro estudios sobre servicios basados en acceso, que los usuarios pueden desarrollar
propiedad psicológica sobre el servicio, y que esa sensación se relaciona con mayor uso.
^[11]

Dicho de otra manera: una plataforma bien diseñada puede sentirse también “mía” si conserva progreso,
personalización, historial, control y continuidad.

Por eso, para PIXOGUÍAS®, la respuesta no es PDF contra simulador

Nuestra conclusión editorial es una combinación:

Esto aplica igual si una persona está preparando EXANI, EGEL, ENARM, una certificación profesional o cualquier
otro examen complejo. El nombre del examen cambia. Los principios generales del aprendizaje no dejan
de existir porque cambie la plataforma.

La secuencia de estudio que propondría a un estudiante

Si tuviera que reducir todo este artículo a un procedimiento de estudio, sería éste:

1. Comprende primero lo esencial. Lee una explicación confiable, una fuente oficial o un buen desarrollo del tema.
2. Observa uno o varios ejemplos. No memorices pasos: identifica por qué se tomó cada decisión.
3. Intenta recuperar sin mirar. Explica, responde o resuelve antes de consultar.
4. Revisa la retroalimentación. No te quedes en “correcto/incorrecto”. Identifica la causa.
5. Cambia el contexto. Practica una variante que exija reconocer el mismo principio de otra manera.
6. Vuelve después. Espacia la siguiente recuperación para comprobar que el aprendizaje sobrevivió al tiempo.
7. Intercala temas. Oblígate a decidir qué herramienta utilizar.
8. Simula. Cuando exista suficiente dominio, mide desempeño sin ayudas.
9. Diagnostica. Usa tus errores para decidir qué volver a estudiar.
10. Busca transferencia. Enfréntate a una pregunta nueva que no recuerdes haber visto.

Fíjate en algo: el número de preguntas aparece dentro del proceso, pero no gobierna el proceso.

¿Qué pasa con la sensación de “mientras más hago, más preparado estoy”?

Es comprensible. Los contadores son visibles. La comprensión no.

“2,500 preguntas contestadas” parece un indicador objetivo. “Ahora entiendo mejor la relación entre estas tres
ideas” es mucho más difícil de medir.

Ese contraste puede llevarnos a perseguir una cifra porque la cifra produce una sensación clara de progreso.
Pero actividad y aprendizaje no son sinónimos.

Un estudiante puede pasar tres horas haciendo preguntas casi idénticas y mejorar muy poco su capacidad de
transferir. Otro puede estudiar un concepto, analizar un ejemplo, resolver diez problemas bien seleccionados,
revisar sus errores y volver al tema tres días después. El segundo pudo haber hecho menos “volumen” y, aun así,
haber trabajado procesos cognitivos más útiles.

La métrica que realmente me gustaría cambiar

Si algo quiero dejar después de esta revisión es que dejemos de preguntar únicamente:

“¿Cuántas preguntas incluye?”

y empecemos a preguntar:

• ¿qué contenidos cubre?
• ¿cómo se verificó la respuesta?
• ¿qué tan diferentes son cognitivamente las preguntas?
• ¿qué explicación ofrece cuando me equivoco?
• ¿me obliga a elegir el procedimiento?
• ¿me ayuda a volver a practicar después?
• ¿puedo transferir lo aprendido a una situación nueva?

Ésa es una conversación educativa mucho más seria.

Lo que sí sabemos y lo que no sabemos

Mi conclusión: no estudies para reconocer la pregunta

Después de revisar esta literatura, mi postura es todavía más clara.

No estoy en contra de los bancos grandes. Si un banco de 10,000 preguntas es correcto, diverso, bien explicado
y administrado de manera inteligente, puede ser una herramienta magnífica.

Lo que rechazo es la ecuación automática:

La ciencia describe un panorama mucho más rico. Aprender implica recuperar, espaciar, comparar, equivocarse,
recibir feedback, construir esquemas, practicar y transferir.

Y ésa es precisamente la razón por la que nosotros seguimos creyendo en los fundamentos.

Una persona que comprende puede enfrentarse a una redacción nueva. Puede cambiar el contexto. Puede reconocer
una relación que nunca había visto presentada de esa manera.

Ése, para nosotros, es el punto donde la práctica deja de ser acumulación y se convierte en aprendizaje.

Preguntas frecuentes

Transparencia editorial y alcance de este artículo

Este texto es un artículo de divulgación científica basado en una revisión narrativa de literatura
académica. No es una revisión sistemática bajo protocolo PRISMA, no es un metaanálisis propio y
PIXOGUÍAS® no realizó los experimentos citados.

También existe un posible conflicto de interés que preferimos declarar de frente: Rodrigo Guadarrama
y Sofiia V. somos autores y editores de materiales de preparación comercializados por PIXOGUÍAS®.
Precisamente por eso este artículo no compara marcas ni atribuye calidad o falta de calidad a productos
específicos. Las afirmaciones científicas se limitan a lo que respaldan las investigaciones citadas.

Cuando expresamos una preferencia editorial —por ejemplo, combinar guía, práctica y simulación— la presentamos
como nuestra interpretación y filosofía de diseño, no como una ley científica universal.

Fuentes oficiales Ceneval consultadas para la parte de exámenes

Para no mezclar ciencia cognitiva con información institucional, las estructuras y catálogos de examen se verificaron directamente en Ceneval:

• EXANI-I: Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior.
• EXANI-II: Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior.
• EXANI-III: Examen Nacional de Ingreso al Posgrado.
• EGEL Plus: Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura.

Referencias científicas

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2. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013).
   Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology.
   Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
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3. Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017).
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